Hans Poser (Technische Universität Berlin)

Zusammenfassung / Abstract

1. Das Ideal der Wertfreiheit

Seit Max Weber vor einem Jahrhundert die Forderung erhoben hat, Werturteile müsse man in den empirischen Sozialwissenschaften "grundsätzlich ablehnen",¹⁾ ist der Werturteilsstreit nicht mehr zur Ruhe gekommen.²⁾ In einer späteren Stellungnahme wirft Weber die Frage auf, "ob man im akademischen Unterricht sich zu seinen ethisch oder durch Kulturideale oder sonst weltanschauungsmäßig begründeten praktischen Wertungen ‘bekennen’ solle oder nicht".³⁾ Wichtig ist, wie Weber hier fortfährt; denn er hält erstens fest, daß diese Frage selbst eine Wertfrage sei und deshalb gelte: "Wissenschaftlich diskutierbar ist sie nicht." Zweitens sei die Frage, ob man "auf dem Katheder überhaupt praktisch werten solle oder nicht, [...] nur vom Standpunkt jener Aufgaben aus entscheidbar, welche der Einzelne von seinem Standpunkte aus den Universitäten zuweisen möchte. Wer für sie, und damit für sich selbst, kraft seiner Qualifikation zum akademischen Lehrer heute noch die universelle Rolle: Menschen zu prägen, politische, ethische, künstlerische, kulturliche oder andere Gesinnung zu propagieren, in Anspruch nimmt, wird zu ihr anders stehen, als derjenige, welcher die Tatsache (und ihre Konsequenzen) bejahen zu müssen glaubt: daß die akademischen Hörsäle heute ihre wirklich wertvollen Wirkungen nun einmal nur durch fachmäßige Schulung seitens fachmäßig Qualifizierter entfalten und daß deshalb die ‘intellektuelle Rechtschaffenheit’ die einzige spezifische Tugend sei, zu der sie zu erziehen haben."⁴⁾ Daß Weber persönlich jede "Kathederwertung" ablehnt, sagt er selbst. Doch auf welchen Standpunkt sollen wir uns heute, nach der Erfahrung von Diktaturen, Ideologien und ihren vorgeblich wissenschaftlichen Weltanschauungen, nach Deutscher Physik und Deutscher Mathematik, nach Lyssenkoismus und neuerlichem Fundamentalismus in allen Enden der Welt, vor allem aber nach eindringlicher, begründeter wie emotionaler Wissenschafts- und Technikkritik stellen?

Zweierlei gilt es festzuhalten, erstens: Max Webers Unterscheidung von deskriptiven und normativen Aussagen und die Unmöglichkeit, Sollensaussagen aus Fakten abzuleiten, gehört heute zum festen Bestand des Verständnisses von Wissenschaft, auch wenn beispielsweise von Jürgen Habermas und der Frankfurter Schule immer die Kritik erhoben wurde, beide Teile ließen sich nicht säuberlich trennen und die Beschränkung auf nur den einen, den deskriptiven Teil, führe zu einer halbierten Rationalität.⁵⁾ Nicht nur, weil Wunschdenken die Klarheit unserer Vernunft trübt, fällt die Trennung von Normativem und Faktischem oft genug schwer, sondern auch, weil wir vielfach beides unmittelbar zu verbinden gewohnt sind: Wenn in der Zeitung von einem ‘Mord’ die Rede ist, nehmen wir das für ein Faktum oder zweifeln allenfalls an der journalistischen Sorgfalt, übersehen aber, daß dieser Begriff eine Deskription mit eine Wertung mischt - nämlich das, was fachtechnisch-deskriptiv ‘Totschlag’ genannt wird und die gewaltsame Beendigung eines Menschenlebens durch einen anderen Menschen bezeichnet, mit der Tötung ‘aus niederen Motiven’: die Wertung steckt dabei ersichtlich in ‘nieder’. Ebenso neigen wir dazu, eine Behausung in einem Slumgebiet als ‘menschenunwürdig’ zu bezeichnen, und zwar im Rahmen einer Beschreibung, statt uns klarzumachen, daß dies natürlich eine Wertung darstellt. Was Weber verlangt, ist, daß wir uns auch dieser impliziten Wertungen und Bewertungen bewußt werden - nicht, um sie deshalb zu unterlassen, so doch, um sie als etwas nicht zur empirischen Wissenschaft Gehöriges abzutrennen. Daß sich auch für oder gegen Wertungen argumentieren läßt, ist dabei nicht der für ihn entscheidende Gesichtspunkt (das ist vor allem mit Hans Albert zum zentralen Thema geworden), sondern daß eine solche Argumentation niemals auf Fakten gegründet sein kann und deshalb in den Erfahrungswissenschaften auszumerzen sei.

Zweitens: Völlig unbestritten - auch wohl von Max Weber unbestritten - gehen normative Anteile als Konventionen, Normierungen, Auswahlkriterien in jede Wissenschaft ein, ohne daß diese darüber schon in Ideologieverdacht geriete oder geraten müßte, mehr noch: ohne solche Anteile wäre ein wissenschaftliches Aussagensystem überhaupt nicht aufzubauen.⁶⁾ Gerade über diesen Anteil wissen wir heute sehr viel mehr. Daher ist natürlich seit Thomas S. Kuhns Paradigma von der paradigmengeleiteten Wissenschaft der Vorwurf nicht von der Hand zu weisen, Wissenschaft stelle per se immer schon eine paradigmatische Kathederwertung dar. Dennoch scheinen all diese Betrachtungen und Kritiken in die Irre zu führen, wenn man der Frage nachgehen will, in welcher Form Wertungen im Lichte der Verantwortungsfrage, also letztlich in einem ethischen Sinne, in die Hochschulausbildung eingehen können oder gar sollen, denn die im Rahmen eines Kuhnschen Paradigmas ausschlaggebenden Normen und Werte sind nicht ethischer Natur.

Tatsächlich verkürzt und vereinfacht eine solche Sichtweise den Zusammenhang. Im folgenden soll nicht der alte Werturteilsstreit nochmals aufgerollt oder die Problematik der Wissenschafts- und Technikethik oder der Technikfolgenabschätzung entfaltet werden, vielmehr soll ausgehend von den normativen Festsetzungen der Wissenschaften und vom Wissenschaftsethos gezeigt werden, daß Werte und Wertungen auch bis hin zu solchen ethischer Natur in die Wissenschaften einfließen und in den Technikwissenschaften geradezu grundlegend sind und sein müssen.

2. Wissen als Wert: Bildungskonzepte

Betrachten wir zunächst die Normierungen, die für alle Wissenschaften konstitutiv sind und die in ihrer je unterschiedlichen inhaltlichen Füllung eine Disziplin kennzeichnen. Dies sind, ganz allgemein und für alle Wissenschaften gesehen, folgende:⁷⁾

1. Ontologische Festsetzungen über den zu untersuchenden Gegenstandsbereich und dessen Grundrelationen zwischen den Gegenständen. (Körner)
2. Die Auszeichnung von Wissensquellen wie die Art der Beobachtung und des Experiments, die Form der Vernunft - etwa in Gestalt dessen, was als evident anzusehen ist. (Elkana)
3. Die Hierarchisierung der Wissensquellen (ist der Vernunft oder der Erfahrung der Vorzug zu geben, im Mittelalter auch: wie gliedert sich Offenbarung ein?).
4. Judikalen Festsetzungen dafür, wann eine Aussage bewiesen, gestützt, wahrscheinlich, zweifelhaft oder widerlegt ist. (Hübner)
5. Normierende Festsetzungen über unbezweifelbare Grundaussagen (Axiome beispielsweise), die Form einer Theorie, die Schönheit und Eleganz einer Lösung etc.

Entscheidend für den Charakter einer Wissenschaftsaussage mit Erkenntnisanspruch sind fraglos die Kriterien der vierten Gruppe, die judikalen Festsetzungen, weil ohne sie keinerlei Unterschied zwischen doxa und episteme, zwischen bloßer Meinung und begründeter Erkenntnis bestünde. Nun zeigt aber die Wissenschaftsgeschichte, daß sich diese Kriterien wandeln; wo bleibt dann der Erkenntnisanspruch? Fragt man deshalb nach den Bedingungen, unter denen die Änderungen erfolgen und sich durchsetzen, so wird man auf Metaregeln geführt, die wiederum alle daran ausgerichtet sind, daß Wissenschaft auf Erkenntnis zielt, also an der Suche nach Wahrheit orientiert ist. Es zeigt sich damit, daß hinter allem wissenschaftlichen Beginnen, sofern es um Erkenntnis geht, Wahrheit als regulative Idee steht. Diese für alles wissenschaftliche Denken und Handeln fundamentale Bedingung führt aber als Handlungsbedingung unmittelbar auf Werte, die als handlungsleitende Werte mehr sind als konventionelle Übereinkünfte; denn hierauf gründet sich das Fundament des Wissenschaftsethos und mit ihm verbunden eine Werthaltung, die - in der griffigen Formulierung von Jürgen Mittelstraß - zugleich Lebensform ist.⁸⁾

Diese kurze schematische Aufzählung verdeutlicht, daß Wissenschaft unauflöslich mit einem Bildungskonzept und mit einer Lebensform verwoben ist, die selbst dann im Studium mitvermittelt werden muß, wenn es entsprechend Webers Forderung scheinbar nur um die "fachmäßige Schulung" durch "fachmäßig Qualifizierte" geht, - und dies unabhängig von jeder Fachspezifik. Dennoch dürfte auch ein Weberianer hier zustimmen können, weil sich all dies unter die von Weber auch genannte und betonte "intellektuelle Rechtschaffenheit" subsumieren ließe.

Nun gehen die wertenden Inhalte noch weiter, als dies die eben genannten Punkte erkennen lassen. Am Beginn der abendländischen Wissenschaft steht in der Antike das Fragen, ein Fragen

nach Erklärungen und Begründungen, das den Mythos ablöst, der erzählte, um die Fragen nicht erst aufkommen zu lassen. Am Beginn der Neuzeit, in der Renaissance, entstand die Vorstellung, Wissen sei Macht, nämlich potentia zur Gestaltung der Natur und der Lebensformen, eine Gestaltung, die durch Wissen und Können Fortschritt verheißt. Solches Wissen ist gerade kein Geheimnis, wie es den Magier kennzeichnet, sondern eine auf Vernunft und Erfahrung gebaute Erkenntnis, die im Grundsatz jeder Mensch zu gewinnen und nachzuvollziehen vermag: Vor der Wahrheit der Wissenschaften sind alle gleich! Jedes Argument ist gleichberechtigt, und so sehr ein herrschaftsfreier Dialog in praxi eine Illusion ist, so hat er doch als aus der Wahrheitssuche abgeleitete regulative Idee ein entscheidendes Element bei sich: das Ideal der Gleichheit vor der Vernunft. Nimmt man hinzu, daß nach den Vorstellungen des 17. und 18. Jahrhunderts aus der Vernunft auch das Recht als ein Naturrecht fließt, so beinhaltet dieses Ideal geistesgeschichtlich auch eine Gleichheit vor dem Recht: Wissenschaftliche Vernunft verlangt deshalb nicht nur als Gleichberechtigung der Argumente, sondern die Gleichberechtigung aller Individuen vor der Vernunft.

3. Gefahr durch Ideologien

Dennoch, - besteht nicht gerade bei den Ingenierwissenschaften die Gefahr, bei einer Beschränkung auf die eben genannten innerwissenschaftlichen Ethos-Elemente Entscheidendes, nämlich Ingenieurspezifisches zu verlieren? Hier sind wir gebrannte Kinder, denn unter dem Nationalsozialismus wurde beispielsweise gerade die Technische Hochschule Charlottenburg zu einer braunen Hochburg,¹⁰⁾ und zwar in starkem Maße geprägt auch durch die Studenten. Die Erklärung, die man nach dem Krieg dafür gab, lautete etwa folgendermaßen: Wenn Technikwissenschaften - bei aller Respektierung der Regeln des Wissenschaftsethos als Berufsethos - nur so vermittelt werden, daß die Aufgabe eines Ingenieurs allein darin besteht, zu fragen, welches das optimale Mittel zur Verwirklichung eines vorgegebenen Zieles sei (außer der Funktionsfähigkeit mag auch die Wirtschaftlichkeit als äußeres Bewertungskriterium hinzutreten), wenn also die Frage nach den Zielen selbst vollkommen ausgeklammert bleibt und Studierende geradezu auf das festgelegt werden, was Max Horkheimer "instrumentelle Vernunft" genannt hat, sind sie den Sirenengesängen einer Ideologie schutzlos ausgeliefert. Die Briten machten sich diese Argumentation zu eigen, als sie 1949 bei der Neueröffnung der TH Charlottenburg als Technische Universität Berlin ein Humanistisches Studium als Pflichtanteil zur Bedingung erhoben: Die Vermittlung humanistischer Werte und der Wertvorstellungen der Demokratie sollte junge deutsche Ingenieure davor bewahren, erneut einer rechten oder nun einer linken Ideologie zu verfallen. Historische Randbemerkung: In dem Maße, in dem der zeitliche Abstand vom Nationalsozialismus wuchs und die Demokratie im Westen Wurzeln schlug, schien dieses Ergänzungsstudium überholt; jedenfalls wurde es nach 1968 abgeschafft.

Entgegen dem ersten Anschein widerspricht die Lösung des Britischen Stadtkommandanten von Berlin-Charlottenburg der Weberschen Forderung keineswegs, denn diese werthaften Studienanteile sollten gerade nicht in die Fachstudiumsveranstaltungen implantiert werden - kein Ingenieurwissenschaftler sollte also Kathederwertungen vornehmen -, sondern Fachwissenschaftler der Geisteswissenschaften sollten Bildung vermitteln. Hier war also die alte aufklärerische Idee am Wirken, daß eine breitere Bildung unmittelbar den Charakter prägt und Vernunft bei uneingeschränktem Gebrauch von sich aus zur demokratischen Denkweise führt: Kant war Republikaner, und Popper war Kantianer. Damit aber hat sich die Frage von der Fachvermittlung gewandelt zur allgemeinen Frage nach Bildungsinhalten. Daß Ideologien den gleichen Weg, nur in umgekehrter Richtung gegangen sind und stets versucht haben, das Erziehungswesen vollkommen in ihre Hand zu bekommen, um sich darüber die Jugend gefügig zu machen, widerspricht dem nicht. Doch gerade der Zuwachs an technologischem Verfügungswissen macht dies so überaus gefährlich, weil Ideologien das Nach-Denken, die die Vernünftigkeit auslotende Reflexion, auf einen dogmatischen Rahmen einengt, statt systematische Reflexion als methodische Voraussetzung eigenständiger Orientierung zu vermitteln.

Wissenschaft lebt in ihrem Voranschreiten von Kritik. Dies ist das entscheidende, zur Gleichheit hinzutretende Element; denn was zählt, ist das Gewicht des kritischen Arguments, nicht die physische Macht oder das politische Gewicht des Argumentierenden. Eine Gesellschaft, die solches verwirklicht, die Offenheit der Kritik zu ihren konstitutiven Bedingungen zählt, ist eine Offene Gesellschaft im Sinne Karl Poppers. Sie ist von der Grundeinsicht getragen, daß wir nie etwas absolut sicher wissen, wohl aber Fehler zu erkennen vermögen. Das wiederum hat beträchtliche Folgen, müssen wir doch in der Lage sein, als fehlerhaft erkannte Elemente in der Erkenntnis und insbesondere in der Wissenschaft zu ersetzen durch neue, von denen wir hoffen, daß sie besser ihren Dienst tun: piecemeal engineering hat Popper diesen Weg von Versuch und Irrtum genannt,¹¹⁾ wissend, daß es gerade die Technik seit der Renaissance verstanden hat, auf diesem Wege schrittweise und unter ständiger Erfolgs- und vor allem Mißerfolgskontrolle Neues einzubeziehen. Warum aber sollte dieses Verfahren, das den Wissenschaften eignet, nicht über die Wissenschaftsgesellschaft hinaus wirksam sein, - nun tatsächlich als ein Schirm gegen Ideologien und deren der Beanspruchung einer ‘höheren’ Einsicht? Gerade dieser Einsichts-Anspruch darf und muß sich gefallen lassen, kritischer Prüfung unterworfen zu werden, weil er Wissen zu sein vorgibt. Die aus der Methodologie der Wissenschaften und aus deren Suche nach Wahrheit gewonnene Denk- und Lebensform ist deshalb nicht dauerhaft in ideologische Fesseln zu legen!

4. Werte in der Ingenieurausbildung

So lange wir uns im Rahmen der Naturwissenschaften bewegen, treten kaum Schwierigkeiten auf, Max Webers Forderung zu erfüllen, weil es keine Mühe bereitet, die normativen Anteile, die in den genannten Festsetzungen gegeben sind, säuberlich von den empirischen Anteilen zu trennen: Unsere Frage an die Natur ist methodisch geleitet und damit von normativen Elementen durchdrungen; die Antwort hingegen ist damit nicht determiniert, sondern sie wird, wie schon Bacon dies formulierte, von der Natur gegeben. Mit den Humanwissenschaften jedoch gelangen wir in einen sensibleren Bereich, denn in vielen Fällen werden beispielsweise aus sozialwissenschaftlichen Erhebungen politische Handlungsanweisungen angeblich ‘abgeleitet’, obwohl das nach dem Dargelegten gar nicht gelingen kann. Die vorgebliche Ableitung beruht in der Tat auf einem praktischen Syllogismus, d.h. sie wird ermöglicht unter Voraussetzung zusätzlicher normativer Prämissen. Wie aber stellt sich das Problem in den Technikwissenschaften dar?

Wissenschaft war für die Antike theoretike episteme, Technik dagegen Handwerkstechnik. Auf einer utopischen Ebene kommen beide bei Bacon zusammen; und seither werden die nützlichen Wissenschaften betont, obwohl die Theoretisierung der Technik erst mit der École Polytechnique begann und sie ihre wissenschaftliche Durchgestaltung erst mit der Gründung Technischer Hochschulen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts erfuhr. Doch mit dem Zusammengehen von Wissen und Können wird das Handlungsmoment, und damit die unmittelbare Synthese von Kognitivem und Normativem, integraler Bestandteil praktisch orientierter Wissenschaft: Studierende mit Weber allein für die eine, die kognitive Seite auszubilden, wäre wahrhaft halbierte Rationalität! Alle geistes- und sozialwissenschaftlichen Studienanteile sollen gerade hier Abhilfe schaffen, erstere, damit sie ermöglichen, gesellschaftliche Bedingungen und Implikationen des Handelns zu erkennen und schon in der Planung zu berücksichtigen, letztere, um die Traditionen und Werthaltungen, aus denen heraus wir Normen setzen, durchsichtig und damit nicht nur anwendbar, sondern auch kritisierbar zu machen. Um dieses Element einzubeziehen, ist es erforderlich, abschließend auf eine für den vorliegenden Zusammenhang wichtige Gegenüberstellung von Naturwissenschaften und Technikwissenschaften einzugehen.

Beides sind normative Forderungen, die mit der teleologisch-funktionalen Natur von Technik zusammenhängen; denn eine defekte Maschine rattert nach Kausalgesetzen weiter, sie stellt nur nicht her, was wir hergestellt haben wollen. Und eine unwirtschaftliche Fabrik mag eine funktionierende Technik anwenden, aber erbringt nicht den erwünschten Gewinn. Diese beiden Normen sind so selbstverständlich, daß sie immer schon Teil der fachlichen Ausbildung waren.

Doch die Aufgaben eines Ingenieurs sind heute andere geworden: Das rapide Wachstum unseres Wissens hat Handlungsmöglichkeiten in geradezu unvorstellbarem Maße geschaffen und zugleich eine ungeahnte Eindringtiefe der Folgen in das Leben des einzelnen, in die Formen der Gesellschaft und in die Gestalt der Erde bis hin zum erdnahen Weltraum bewirkt. Dieses Wissenswachstum aber und die mit ihm verbundene Handlungspotenz stehen in umgekehrten Verhältnis zu unserer Prognosefähikkeit von Nebenfolgen; denn gerade die Folgen werden mit der gewachsenen Eindringtiefe um so vieles komplexer, daß sie sich zunehmend grundsätzlicher Erfaßbarkeit entziehen. Daraus erwächst eine Verantwortungsproblematik, die Studierenden explizit und nicht nur implizit vermittelt werden muß; und sie bezieht sich unmittelbar auf Werte. So treten Wertungen auf ganz verschiedenen Ebenen zu den beiden genannten hinzu, weil die technologisch zu lösenden Probleme externe Probleme sind: Wir, die Gesellschaft, verlangen heute von den Technologien:

Die eben skizzenhaft benannten Wertungen entstammen alle der VDI-Richtlinie zur Technikbewertung.¹²⁾ Auf deren Darstellung (Abb. 1) soll hier nicht im einzelnen eingegangen werden; es kam nur darauf an zu zeigen, daß die unmittelbar in die Technik einfließenden Werte und Wertungen weit über das traditionelle Wissenschaftsethos hinausgehen.¹³⁾ Eine Ausbildung, die sich nur an technischer Effizienz, am Funktionieren und an der Wirtschaftlichkeit ausrichtet, greift erheblich zu kurz: Die Auffassung, daß Ingenieure nur Mittel bereitstellen, während es erst Firmenchefs, Großkonzerne oder Politiker seien, die Verantwortung tragen, ist völlig verantwortungslos. Umgekehrt kann eine Technokratie, in der allein den Technologen die Entscheidungslast und Verantwortung zugewiesen wird, ebensowenig dem Modell einer Offenen Gesellschaft gerecht werden.

Die Verantwortung des Ingenieurs reicht weiter, sie reicht bis in die Grundfesten unserer Vorstellung von Menschenrechten und Menschenwürde, von Gesellschaftsform und Persönlichkeit.¹⁴⁾ Würden die damit verbundenen Werte nicht auch Bestandteil einer Bildung des Ingenieurs neben der fachmäßigen Schulung durch fachmäßig Qualifizierte sein, würde die Hochschule ihre heutige Aufgabe grundlegend verfehlen: Ein Ingenieur, dem nicht auch die Werte unserer Gesellschaft vorgelebt und vermittelt werden und der nicht angehalten wird, diese Werte selbst auch mit Leben zu füllen, dem wäre, um es mit Max Weber und zugleich gegen ihn zu sagen, wohl auch die Redlichkeit abzusprechen. Es bedarf darum eines Bildungsideals, das den humanistischen Bildungsbegriff mit dem technischen Wissen und Können der Gegenwart ausbalanciert und uns so hilft, gemeinsam Verantwortung zu tragen und Probleme zu meistern.

Abb.1: Werte im technischen Handeln. Nach VDI-Richtlinie 3780

Anmerkungen

(FB V)    kammasch@tfh-berlin.de
Stellv. Sprecher: Prof. Klaus Vesper

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Letzte Änderung: 22.07.2004 von Angela Schwenk